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¿PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA NUEVA ESCUELA MEXICANA?
- Miguel Angel Sanchez
- 10 mar
- 9 Min. de lectura
Freire/Aula, Collage, E. (2024)
Se enfatizará en tres principales problemáticas: las incoherencias en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, la carencia de herramientas teóricas en la formación docente y en la transmisión fragmentaria de la “Filosofía mexicana”.
Estamos en una situación en donde la disputa por el espacio educativo se encuentra en constantes tensiones, lo que ha ocasionado una discusión pública tras la puesta en marcha del proyecto político-educativo llamado Nueva Escuela Mexicana (NEM). Este proyecto, originado e implementado en el sexenio de Andrés Manuel López Obrador, tiene el propósito de transformar la educación de nuestro país. Lo cual significa reformular el currículum escolar para mirar la escuela desde un enfoque crítico, humanista y comunitario con el fin de formar a sujetos con una visión integral con miras a la transformación social.
En este texto se desarrollarán ángulos analíticos en torno a las contradicciones didácticas en el área de humanidades de la educación media superior en relación con el pensamiento crítico, objetivo que la NEM pretende alcanzar en la formación de las y los sujetos implicados en el proyecto. Se enfatizará en tres principales problemáticas: las incoherencias en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, la carencia de herramientas teóricas en la formación docente y en la transmisión fragmentaria de la “Filosofía mexicana”. Finalizará trazando algunos ejes analíticos del pensamiento crítico en la enseñanza.
El objetivo de la Nueva Escuela Mexicana es: “promover el aprendizaje de excelencia, inclusivo, pluricultural, colaborativo y equitativo a lo largo del trayecto de su formación, desde el nacimiento hasta que concluya sus estudios, adaptado a todas las regiones de la república” (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2019, p. 3). Coloca en el escenario educativo la necesidad de que las y los estudiantes articulen los conocimientos que la escuela ofrece con los saberes de la vida cotidiana, que dan cuenta de realidades distintas y complejas, hasta ahora desvinculadas de la enseñanza. En suma, esta aproximación de la relación sujeto-escuela-contexto tiene como finalidad la construcción de espacios para formar personas con sentido humanista y pensamiento crítico, de modo que proporcione bases para construir su propio futuro en sociedad:
Quienes son formados en la Nueva Escuela Mexicana emplean el pensamiento crítico gestado a partir de análisis, reflexión, diálogo, conciencia histórica, humanismo y argumentación fundada para el mejoramiento de los ámbitos social, cultural y político. Asimismo, poseen capacidades que favorecen el aprendizaje permanente, la incorporación de métodos colaborativos e innovadores, avances tecnológicos e investigación científica y usan la libertad creativa para innovar y transformar la realidad en beneficio de una mejor distribución de la riqueza (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2019, p. 6).
Por lo tanto, el nuevo modelo educativo busca consolidarse como un nuevo paradigma, que debe estar orientado a las necesidades y problemáticas que las y los estudiantes enfrentan, y proporcionar herramientas para afrontar el presente y el futuro.
Expuesto lo anterior, pongo en tensión la articulación entre el sujeto a formar y la propuesta didáctica para su formación, planteada en las progresiones de aprendizaje del área de conocimiento en humanidades, en donde se llevará a cabo el estudio de la cultura y de lo humano.
Las progresiones de aprendizaje propuestas por la NEM reflejan un vaciamiento de las corrientes y discusiones teóricas, que pueden caer en malinterpretaciones.
De lo anterior, identifico ciertas contradicciones político-didácticas en la apuesta curricular para la formación de sujetos con pensamiento crítico. Es decir, no hay relación entre los procesos de enseñanza y aprendizaje con lo que puede significar la construcción del conocimiento. Ahora bien, analizando los elementos que constituyen la propuesta curricular, pongo sobre la mesa las siguientes problemáticas político-didácticas que devienen de la propuesta.
Incoherencias en los procesos de enseñanza y aprendizaje
Las categorías, las subcategorías, las progresiones y las dimensiones de aprendizaje son elementos que construyen la escena educativa, en esencia, el conocimiento que se espera transmitir y además producir. Sin embargo, en la propuesta se ignoran los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como las condiciones de posibilidad en las que éstas se enmarcan. Al respecto conviene plantearse: ¿qué se entiende que abarca la relación educador-conocimiento-educando?
Aunado a lo anterior, se complejiza la tarea de enseñar porque se descontextualiza la historia y las cargas teóricas que se han construido a lo largo del tiempo y desde distintas corrientes para explicar a la humanidad. Por ejemplo, en el tema 1 del área de humanidades, entre los autores sugeridos está Michel Foucault con su obra Hermenéutica del sujeto. En ese sentido, me pregunto, ¿qué antecedentes teóricos consideraron para abordar a autores de la envergadura de Foucault? Un autor de esta talla no es sencillo de abordar, no porque las y los estudiantes no tengan capacidad de recepción y problematización, sino porque se requieren herramientas teóricas y analíticas previas para la comprensión de su entramado teórico, se necesitaría construir lo indispensable para estandarizar conocimientos específicos. Dicho de otro modo, las progresiones de aprendizaje propuestas por la NEM reflejan un vaciamiento de las corrientes y discusiones teóricas, que pueden caer en malinterpretaciones.
Carencia de herramientas teóricas en la formación docente
¿Quién forma a las y los docentes?, ¿su formación realmente les permite abordar temas de la obra de Sánchez Vázquez en el aula?
Lo que está en juego es pretender explicar las problemáticas concretas a las que los sujetos se enfrentan con fragmentos de la realidad.
Entre los planteamientos que la NEM expone, se enfatiza que la enseñanza de las humanidades debe estar relacionada con el contexto particular de las y los estudiantes, porque las y los profesores comprenden las necesidades de sus estudiantes ya que conviven con ellas y ellos. No obstante, que las y los profesores conozcan a sus estudiantes no significa que puedan abordar ciertos temas que requieren de una formación teórica más rigurosa. Por consiguiente, me pregunto: ¿dejar a las y los docentes elaborar sus propias teorías desde los saberes que se construyen en la práctica significa poner en el centro su autonomía, o, por el contrario, ignorancia de cómo se construye el conocimiento?
Lo fragmentario en la Filosofía mexicana
Por otro lado, el discurso de la NEM explica que uno de sus objetivos es abordar la enseñanza de las humanidades desde la filosofía mexicana. En cambio, tras el análisis de los contenidos específicos que las y los profesores deben abordar no hay una forma real de reflejar lo identitario de la filosofía mexicana, así pues, me pregunto: ¿en qué marco el plan de estudios está atravesado por la filosofía mexicana?, ¿qué se entiende por filosofía mexicana? Abordar a un cierto número de pensadores mexicanas y mexicanos no necesariamente implica recuperar todo un legado humanístico de la filosofía mexicana, con toda una tradición compleja, no basta con sólo presentar retazos de lo que se supone que la abarca. De modo que, es muy difícil aplicar correctamente la propuesta curricular porque no hay una estructura que articule cada uno de los temas. Lo que está en juego es pretender explicar las problemáticas concretas a las que los sujetos se enfrentan con fragmentos de la realidad.
Dadas estas complejidades y otras que pudieran existir, ¿cómo sostenemos la formación del sujeto con pensamiento crítico? Los esfuerzos de la NEM están dirigidos al desarrollo de un pensamiento crítico, analítico y flexible, lo que implica que las y los sujetos dejen de ser comprendidos como los receptores de conocimientos e instrucciones, para comenzar a ser parte fundamental del proceso formativo (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2022). Se subraya que “con la articulación curricular y organizativa del Sistema Educativo Nacional se busca la consistencia en formar a las y los mexicanos como ciudadanos críticos, responsables, con identidad y amor por México, que aporten positivamente a la transformación social”. (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2022, p. 18)
A pesar de ello, no hay una articulación de los contenidos de enseñanza y aprendizaje con el objetivo de formar a los sujetos críticos que la NEM pretende alcanzar, porque no hay coherencia en la estructuración del conocimiento. Por el contrario, lo que produce es la formación de sujetos sin herramientas para afrontar la realidad, en un mundo cada vez más complejo. Por consiguiente, se sigue sin responder a preguntas como: ¿qué hacemos con el legado humanístico que ha dado formas de estructuración a las sociedades en las que vivimos?, ¿de qué manera se transmiten? y ¿qué tipo de sujetos se necesitan hoy?
Para continuar, considero necesario problematizar sobre qué entendemos por pensamiento crítico, y trazar algunos ejes en torno a lo que se puede llamar enseñanza para el pensamiento crítico, ya que se toca desde distintos ángulos, posturas y lugares. Coloco al pensamiento crítico como una construcción de conocimientos para el análisis de la realidad y para su transformación, no como un conocimiento pasivo sino activo. La NEM presenta un posicionamiento que tiene por premisa que la formación del pensamiento crítico se produce con las experiencias, a partir de éstas por parte de las y los docentes y las y los estudiantes en la cotidianidad para producir teoría como si ello bastara para la transformación de la realidad. Con esto quiero decir que el pensamiento crítico va más allá de las experiencias subjetivas, porque la experiencia en sí muchas veces no alcanza para explicar la realidad en su totalidad. Con “totalidad” me refiero a la necesaria relación de lo objetivo, lo subjetivo y su praxis de intelección. El pensamiento crítico debe necesariamente articularse entre lo vivido y la realidad concreta, entre la teoría y la práctica, para la transformación de la realidad.
Enseñar qué es el pensamiento significa explicar de forma directa a las y los estudiantes los procesos del pensamiento, así como las habilidades necesarias para aprender un tema en particular e integrar esta enseñanza en el programa educativo.
Retomando a Beyer, 1988; Brandt, 1984; Costa, 1985 (como se citó en Boisvert Jacques, 2004) la formación del pensamiento crítico está dividida en tres partes: enseñar a pensar, enseñar qué es el pensamiento y enseñar a reflexionar sobre el pensamiento. Enseñar a pensar implica que las y los docentes deben propiciar las condiciones necesarias de aprendizaje para que las y los estudiantes puedan reflexionar. Tiene que ver con idear problemas para que las y los estudiantes puedan resolverlos, pero siempre y cuando tengan las herramientas vitales para resolver el problema planteado. Lo que sucede en la NEM es que no hay un piso común que se pueda articular con los elementos de su propuesta didáctica, porque las problemáticas que se deben atender según los contenidos están dislocadas y fragmentan la realidad y su contexto histórico. En consecuencia, no se hace justicia a aquello que se conoce como historia, porque los acontecimientos deben estar situados en un contexto histórico; no son simples problemas que surgen de la nada, sino que es indispensable relacionarlo con las causas que los originaron.
Enseñar qué es el pensamiento significa explicar de forma directa a las y los estudiantes los procesos del pensamiento, así como las habilidades necesarias para aprender un tema en particular e integrar esta enseñanza en el programa educativo. La NEM traslada los contenidos de enseñanza en relación con las experiencias de las problemáticas a las que las y los estudiantes se enfrentan. Aunque esto puede ser funcional para la realidad inmediata, lo cierto es que no deja de ser problemático, ya que es insuficiente con el análisis de las experiencias para lograr que el estudiante pueda entender el problema en su totalidad. La formación del pensamiento crítico debe ir más allá del contexto de su aprendizaje.
Para concluir la exposición, considero que enseñar a reflexionar sobre el pensamiento crítico se refiere a que el profesor ayude a las y los estudiantes a adquirir conciencia de sus propios procesos cognitivos y de los procesos de los demás, así como a utilizar éstos para resolver problemas y situaciones de la vida diaria. Lo anterior significa partir no sólo la preocupación de la vida misma e inmediata, sino ser conscientes de las implicaciones que el estudiante pueda tener en relación con los demás.
Finalmente, es indispensable seguir preguntándonos por los sujetos que se están formando en el Sistema Educativo Nacional desde una pregunta medular: ¿cuál es el sujeto del cambio hoy en relación con la vida concreta que nos aqueja? Si bien, el proyecto de la NEM ha dado un gran paso en colocar a la escuela desde otro lugar y en incorporar elementos a la escena educativa tales como la reivindicación de los saberes locales, las humanidades como disciplinas de construcción de conocimiento, la vida en comunidad, el pensamiento crítico, la autonomía etc. también tiene elementos que reforzar, reformular y atender. Tal es la propuesta didáctica del área de humanidades en la educación media superior. En fin, bien lo decía Freire: la educación no hará la transformación, pero sin educación tampoco es posible. (Freire, 2005)
BIBLIOGRAFÍA
Boisvert, J. (2004). La formación del pensamiento crítico teoría y práctica. México: FCE.
Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido (40.ª ed.). México: Siglo XXI Editores.
Secretaria de Educación Pública. (2019a). La Nueva Escuela Mexicana: principios y orientaciones pedagógicas. Recuperado de:
—————————————. (2019b). Progresiones de aprendizaje del área de conocimiento humanidades. Recuperado de:
—————————————. (2022). Fundamentos del Marco Curricular Común de Educación Media Superior, 2022. Recuperado de:
—————————————. (2023). Programa de estudios del área de conocimiento humanidades 1. Recuperado de:
Miguel Angel Sanchez Dominguez, egresado en Pedagogía y estudiante de Filosofía en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Interesado en la teoría, filosofía e historia de la educación y de la pedagogía.
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