LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR FRENTE A LA NUEVA ESCUELA MEXICANA (NEM)

Desafíos pedagógicos y didácticos

RETOS Y PEDAGOGÍA, Collage. E. (2024)

La diversidad de subsistemas en el bachillerato se  vincula con las características del mercado laboral y sus demandas.

Introducción

Es conocido por la mayoría de los que estamos interesados y comprometidos con el desarrollo de la educación de nuestro país que en las últimas décadas se han presentado  cambios importantes relativos a la planeación, gestión, evaluación y funcionamiento de los diferentes niveles educativos que conforman nuestro Sistema Educativo Nacional. Desde este marco, también se ha identificado que el nivel más complejo por su heterogeneidad y pluralidad de modalidades y planes de estudio es el nivel de la educación media superior. Celebro que el Centro de Documentación y Difusión de Filosofía Crítica (CDyDFC) tuvo la iniciativa de organizar este evento y convocar a colegas interesados en dialogar sobre aspectos centrales vinculados con la multiplicidad de problemáticas relativas a este nivel educativo.

Referentes de contexto institucional

Como primer aspecto, me parece importante reconocer que la educación media superior (EMS) en nuestro país se caracteriza como el nivel educativo más heterogéneo en cuanto a la diversidad de modalidades educativas y planes de estudio del Sistema Educativo Nacional (SEN). Cifras reportadas en 2020-2021 resaltan una matrícula general de casi cinco millones de alumnos en nivel educativo medio superior, distribuidos en el bachillerato general, bachillerato tecnológico y el profesional técnico. En este punto cabe resaltar que se trata de un nivel educativo plural, heterogéneo y muy complejo.

Sólo la UNAM incluye nueve planteles de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) tiene sedes en Azcapotzalco, Naucalpan, Vallejo, Oriente; el programa de Iniciación universitaria y el Bachillerato a distancia que atiende a personas hispanoparlantes que radican en el extranjero y a instituciones educativas en territorio mexicano.

Hay que considerar también que la diversidad de subsistemas en el bachillerato se  vincula con las características del mercado laboral y sus demandas. Recordemos que este nivel le proporciona al estudiantado elementos para elegir entre las diversas opciones de educación superior al concluir éste. De igual manera, ofrece orientaciones referentes al ámbito laboral, en caso de elegir un bachillerato técnico.

Con la finalidad de dimensionar los alcances y las dificultades relativas al diseño de políticas públicas y educativas vinculadas con la educación media superior en nuestro país, resalto algunos puntos que me parecen relevantes del Documento de la Red Nacional de Educación Media Superior de la ANUIES: Hacia un Marco Curricular Común para la Educación Media Superior 2021. En este documento se plantea que el Marco Curricular Común (MCC) es un referente normativo para los planes de estudio del nivel medio superior, establecido en 2008 en el marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS). 

La Nueva Escuela Mexicana considera central actualizar los planes y programas de estudio con herramientas formativas y contenidos que promuevan el desarrollo de competencias profesionales para una vida productiva y de calidad, con base en situaciones de aprendizaje contextualizadas.

Como parte de este análisis se destaca la importancia de establecer mejores condiciones laborales, infraestructura necesaria para ejercer la docencia en ambientes seguros y dignos, recursos didácticos de apoyo, mejoras en los procesos de ingreso, fortalecimiento de la formación docente acorde a sus necesidades e impulso al reconocimiento social del papel del docente en el desarrollo nacional. Es necesario fomentar destrezas y saberes que permitan al estudiante insertarse en un mundo laboral cambiante, así como incidir con sentido de emprendimiento, innovación y desarrollo de proyectos productivos.

Caracterización de la Educación Media Superior en México

Gracias a la reforma integral de la educación media superior (RIEMS) de 2008 se actualizaron los planes y programas de estudio con la finalidad de que los egresados puedan insertarse en el mercado laboral, lo cual constituyó uno de los propósitos de la implantación del modelo educativo por competencias en los subsistemas educativos, así como el establecimiento del Marco Curricular Común y del Sistema Nacional de Bachillerato. En este mismo año se establecieron perfiles profesionales para los profesores de la educación media superior.*

Con la reforma del 2012 se estableció la obligatoriedad y universalización de la educación media superior. Misma reforma que buscó garantizar una educación de calidad y, a partir de la cual en la actualidad la Nueva Escuela Mexicana plantea como una de las líneas de política pública para la educación media superior la dignificación y revalorización del docente. Derivado del rediseño del Marco Curricular Común, la Nueva Escuela Mexicana considera central actualizar los planes y programas de estudio con herramientas formativas y contenidos que promuevan el desarrollo de competencias profesionales para una vida productiva y de calidad, con base en situaciones de aprendizaje contextualizadas.

No es mi interés particularizar cada uno de estos antecedentes, sino resaltar la importancia de incluir una mirada genealógica y no lineal de los procesos educativos y sus implicaciones en contextos geográficos y socioculturales tan diversos como los que integran este nivel educativo en nuestro país.

En el documento Rediseño del marco curricular común de la Educación Media Superior 2019-2022, publicado por la Secretaría de Educación Pública, la Subsecretaría de Educación Media Superior y la Coordinación Sectorial de Fortalecimiento Académico, enfatiza aspectos como los siguientes:

1. El Marco Curricular Común para la educación media superior (MCCEMS) se plantea como una continuidad a los esfuerzos iniciados desde 2018 con los Foros Estatales. Se trata de una propuesta que explícita el papel del docente como diseñador curricular y agente de transformación social.

   
   

2. Esta nueva propuesta curricular propone que los y las estudiantes mejoren sus capacidades de análisis y discernimiento ante los fenómenos digitales; establezcan un vínculo con su comunidad y desarrollen actitudes éticas y de solidaridad social.

   
   

3. El tema del abandono y rezago educativo en el grupo de edad de media superior sigue siendo de interés y preocupación. Se señalan como principales causas institucionales de abandono escolar las siguientes: falta de pertinencia y relevancia de la EMS para muchos jóvenes; la desarticulación o poca vinculación del ámbito educativo con el mercado laboral; la dispersión y heterogeneidad de modalidades de estudio y la disponibilidad de planteles; así como de accesibilidad y escasez de maestros, programas de estudios y contenidos académicos que resultan poco significativos para las y los jóvenes. Como factores de carácter personal se señalan: problemas económicos, pues se prioriza más el trabajo que los estudios; embarazos no deseados; situaciones de violencia en el ámbito escolar y/o familiar; migración de la familia y desintegración familiar; entre otras.

   
   

4. A partir de este panorama, la nueva política educativa establece líneas de política pública para este nivel educativo como son: educación con calidad y equidad, contenidos y actividades para el aprendizaje, dignificación y revalorización del docente, gobernanza del sistema educativo, infraestructura educativa y financiamiento y recursos. Adicionalmente a estas líneas de política, se considera también La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible como un referente importante para orientar la educación media superior. Desde este marco se resaltan aspectos como: igualdad de género, promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial, la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible.

   
   

5. Se destaca que el propósito del Marco Curricular Común para la Educación Media Superior (MCCEMS) es formar estudiantes que conformen una ciudadanía y sean capaces de conducir su vida hacia un futuro con bienestar y satisfacción, con sentido de pertenencia social, conscientes de los problemas sociales, económicos y políticos que aquejan al país y a su entorno inmediato; dispuestos  a participar de manera responsable y decidida en los procesos de democracia participativa, a comprometerse en las soluciones de las problemáticas que los aquejan y que tengan la capacidad de aprender a aprender en el trayecto de su vida. En suma, se propone formar adolescentes y jóvenes que sean agentes de transformación social, fomenten una cultura de la paz y el respeto hacia la diversidad social, sexual, política y étnica, que sean solidarios y empáticos. Se plantea como reto fomentar una educación que admita y aliente la capacidad creadora, productiva, la libertad y la dignidad del ser humano.

   
   

6. En función de lo anterior, esta nueva propuesta curricular integral exige, entre otros aspectos, el desarrollo de recursos sociocognitivos de comunicación, pensamiento matemático, conciencia histórica y cultura digital, áreas de acceso al conocimiento (ciencias naturales, ciencias sociales y humanidades), recursos socioemocionales como: responsabilidad social, el cuidado físico corporal y el bienestar emocional afectivo. Se propone un marco curricular común integral, articulador, regulatorio, flexible, inclusivo y equitativo, abierto y orientado a desarrollar el aprendizaje permanente.

   
   

7. Para lograrlo se delinea un enfoque pedagógico que coloca al centro del proceso educativo el desarrollo integral de las y los adolescentes y jóvenes que cursan la educación media superior, a través de la transversalidad del conocimiento, recursos sociocognitivos y socioemocionales. En este proceso las y los estudiantes adquieren un rol protagónico bajo el acompañamiento, orientación y conducción de las y los docentes, vistos estos últimos como agentes de transformación (aspecto que nos da una idea del reto que tienen las y los docentes de educación media superior para lograr su nuevo perfil). Un perfil que integra cuatro ámbitos de transversalidad: organización de contenidos curriculares para el acceso al conocimiento, planificación didáctica, trabajo en los espacios de aprendizaje y evaluación.

   
   

Las prácticas docentes de cualquier nivel educativo no pueden quedarse al margen de los procesos relacionados con el currículum en tanto que éste se convierte en el escenario central de su quehacer docente.

Con la finalidad de dimensionar los alcances de este tipo de iniciativas de carácter político/institucional, me parece pertinente resaltar algunas cifras de contraste. En un documento titulado La situación de las personas adolescentes y jóvenes de México. Información oportuna para la toma de decisiones de 2021, se destaca la siguiente información: con base en las proyecciones poblacionales 2016-2020 del Consejo Nacional de Población (CONAPO), se estima que para 2020, en México residían alrededor de 39.2 millones de personas adolescentes y jóvenes (12 a 29 años). A nivel nacional, la población joven representa el 30.7% de la población total del país. Se estima que en México, en el 2020, el 46.1% de las personas jóvenes vivían en situación de pobreza (además de los ingresos se consideran factores como seguridad alimentaria, rezago educativo, acceso a la salud, acceso a la seguridad social, calidad y espacios de la vivienda y acceso a los servicios básicos de la vivienda).

A nivel nacional, el 20.0% de las personas de este rango de edad no tiene acceso a la educación, el 37.5% de las mujeres jóvenes (15 a 29 años) han sufrido al menos una experiencia de violencia por parte de su pareja en diferentes ámbitos como el escolar, laboral, comunitario y familiar.

Otro aspecto que atraviesa la problemática de los jóvenes se relaciona con la violencia y sus diferentes expresiones: verbal, física, psicológica, intrafamiliar, entre parejas, en el colegio, callejera, ciberbullying y sus múltiples causas, tales como la ausencia parental, familia desestructurada, estilos de vida autoritarios, consumo de sustancias, deseos de aceptación, entre otros y los problemas a enfrentar, aislamiento social, bajo rendimiento escolar, problemas de ansiedad, depresión, ideas o tentativas de suicidio, sentido de insatisfacción, entre otras más. 

Éstas son el tipo de condiciones de vida y realidades de las juventudes que llegan a la educación media superior y superior. Cualquier discusión seria sobre este tema tendría que considerar todas las controversias.

Dimensión pedagógica/Didáctica

Con la finalidad de apuntalar algunas discusiones en torno a este tercer punto, recupero aspectos de contexto y debate. Parto del reconocimiento de que las prácticas docentes de cualquier nivel educativo no pueden quedarse al margen de los procesos relacionados con el currículum en tanto que éste se convierte en el escenario central de su quehacer docente. La vasta bibliografía sobre este tema nos permite identificar la presencia de distintas perspectivas teórico-metodológicas relacionadas con la teoría curricular, las cuales han tenido un impacto en el ejercicio y la concepción de las prácticas de las y los docentes.

En los ochenta se delinea un discurso crítico-reflexivo que incorpora perspectivas analíticas y disciplinarias diversas que derivaron en el desarrollo de propuestas curriculares alternas [...] se incorpora el debate entre el currículum formal y el vivido, así como el reconocimiento de la escuela como lugar de legitimación del saber y la cultura. 

En la década de los sesenta del siglo pasado, con la entrada de la bibliografía estadounidense de autores como Bobbit, Tyler y Taba surgió la influencia de los modelos y planteamientos tecnologicistas. En los setenta se transita hacia el desarrollo de una perspectiva curricular técnica relacionada con el impulso de una racionalidad tecnológica centrada en el diseño de objetivos de aprendizaje, selección, organización y evaluación de los contenidos, métodos de enseñanza y desempeño docente. 

En los ochenta se delinea un discurso crítico-reflexivo que incorpora perspectivas analíticas y disciplinarias diversas que derivaron en el desarrollo de propuestas curriculares alternas, planteándose como una respuesta contestataria al discurso de la tecnología educativa y generando una fuerte crítica a las concepciones tradicionalistas de la didáctica. Desde este marco, se incorpora el debate entre el currículum formal y el vivido, así como el reconocimiento de la escuela como lugar de legitimación del saber y la cultura. 

En la década de los noventa, aparecieron ciertas tensiones en el desarrollo del campo curricular que derivaron en desavenencias entre la reflexión teórica y las conceptualizaciones desprendidas de las prácticas escolares. Aparecen conceptos como el de flexibilización curricular y educación por competencias. Desde estos marcos se incluyen perspectivas como el cognitivismo, el constructivismo, la psicología experimental, el utilitarismo, el pragmatismo, las pedagogías críticas, etc. 

Y qué decir de la multiplicidad de temas y aspectos que a partir de la década del 2000 proliferan. Sólo por mencionar algunos: los vínculos entre los procesos de evaluación y el currículo; el desarrollo de nociones como la de “justicia curricular”, “currículos participativos”, “currículo plasmado”, “currículo evaluado”, entre otros más; junto con temas relativos, por ejemplo, al vínculo entre el currículo y la administración y gestión educativa; el debate sobre el aprendizaje significativo, la promoción del pensamiento crítico, el tema de la calidad y eficiencia de la educación, la didáctica y el desarrollo del profesorado; la dimensión política del currículo y su impacto en los procesos sociales, económicos y culturales que nos lleva por supuesto a aspectos como multiculturalidad, uso de las tecnologías, inclusión de la perspectiva de género, etc.

Es central concebir la formación docente como una actividad comprometida con la transformación social, lo que conlleva a la toma de conciencia y postura sobre la realidad educativa y sus posibilidades de cambio.

Desde este marco tan complejo, en este apartado sólo se apuntalan una serie de aspectos relativos al tema de los saberes pedagógicos y los saberes didácticos que tendrían que ocupar algún lugar en este tipo de debates.

Es central concebir la formación docente como una actividad comprometida con la transformación social, lo que conlleva a la toma de conciencia y postura sobre la realidad educativa y sus posibilidades de cambio, pero a su vez nos exige pensar al profesor o profesora como un intelectual transformador con un claro compromiso político y ético de provocar la conciencia de las y los jóvenes ciudadanos en el análisis crítico del orden social, asumiendo en este proceso un serio compromiso autocrítico con los problemas colectivos, lo que nos obliga a pensar sobre el carácter polivalente, complejo, plural y dinámico del ejercicio docente.

Sin profundizar en el debate referente a los saberes pedagógicos y los saberes didácticos, resalto algunos tópicos a considerar como parte de este análisis, autores como Armando Zambrano (2019), en el ámbito de la pedagogía, el saber se ha constituido sobre la base de las prácticas de enseñanza, nutriéndose de los aportes de la filosofía (especialmente en lo referente a la praxis); en el ámbito de la educación escolar también hay una presencia importante de la antropología y de la sociología. De forma complementaria, este autor enfatiza que la sociedad contemporánea rompe con la tradición del saber pedagógico creando un saber de eficiencia cuyo territorio se observa en la didáctica, generando de forma paralela una distinción entre conocimientos y saberes. En este mismo sentido, Olga Zuluaga, Alberto Echeverri y Humberto Quinceno consideran que mientras las ciencias de la educación se constituyen como campos de saber que se despliegan en aspectos experimentales y prácticas, el campo del saber de la pedagogía es disgregado y puesto en crisis por los desplazamientos y la multiplicación de sus objetos en las nuevas disciplinas (sociología de la educación, la administración y psicología educativa etc.) y cada una de ellas se instala en diferentes elementos de la práctica pedagógica (2003).

En este escenario la pedagogía no sólo se atomiza, sino que se le asigna un papel subalterno definiéndose como una región y no necesariamente la más importante de las ciencias de la educación, como un efecto negativo de este tipo de subordinación es que se reduce la perspectiva pedagógica a una dimensión operativa centrada en el proceso de enseñanza y aprendizaje, dejando en un plano superficial lo relativo al vínculo entre conocimiento/sociedad/cultura. Referentes centrales para el análisis de la pedagogía como ámbito disciplinario. Pero este ya sería otro tema por desarrollar.

* Existe un catálogo de perfiles para la educación media superior de la Coordinación Nacional de Servicio Profesional Docente de la Secretaría de Educación Pública (SEP), que describe estos perfiles por campo disciplinar.

BIBLIOGRAFÍA.

• Fondo de Población de las Naciones Unidas en México, Instituto Mexicano de la Juventud y Consejo Nacional de Población. (2021). Situación de las personas adolescentes y jóvenes de México. Información oportuna para la toma de decisiones de 2021. Recuperado de https://transparencia.imjuventud.gob.mx/public/situacion_de_las_personas_adolescentes_y_jovenes_de_mexico.pdf

• Organización de la Naciones Unidas. (2018). La Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible Una oportunidad para América Latina y el Caribe. Recuperado de https://repositorio.cepal.org/server/api/core/bitstreams/cb30a4de-7d87-4e79-8e7a-ad5279038718/content 

• Red Nacional de Instituciones de Educación Media Superior de la ANUIES. (2021). Hacia un Marco Curricular Común para la Educación Media Superior 2021. Recuperado de https://lasredes.anuies.mx/wp-content/uploads/2021/12/2021_DOCUMENTO-RNIEMS-MCC_r2-1.pdf

• Secretaria de Educación Pública. (2022). Fundamentos del Marco Curricular Común de Educación Media Superior, 2022. Recuperado de https://educacionmediasuperior.sep.gob.mx/work/models/sems/Resource/13516/1/images/FundamentosDelMCCEMS.pdf

• Secretaria de Educación Pública. (2022). Rediseño del  Marco Curricular Común de Educación Media Superior 2019-2022. Recuperado de https://direccionacademica.ceti.mx/docs/Publicaciones/MCC/Redise%C3%B1o%20del%20MCCEMS.pdf

• Zambrano, A. (2019). Naturaleza y diferenciación del saber pedagógico y didáctico. Pedagogía y Saberes. 50, 75- 84. Recuperado de http://www.scielo.org.co/pdf/pys/n50/0121-2494-pys-50-75.pdf

• Zuluaga, O., Echeverri, A., Quinceno, H., Martínez, A., Saenz, J., y Álvarez, A. (2003). Pedagogía y Epistemología. Bogotá: Editorial Magisterio.

Claudia B. Pontón Ramos se desempeña como Investigadora de tiempo completo en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación IISUE-UNAM, en el área de Teoría y Pensamiento Educativo. También es profesora del Posgrado de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Desde el 2014 es coordinadora del Programa de Pedagogía de la UNAM.

Este texto fue presentado en la mesa “El proyecto pedagógico y didáctico en humanidades a nivel bachillerato”, la cual formó parte del simposio: Las humanidades y la Nueva Escuela Mexicana (NEM) en bachillerato (Diálogos), realizado por el Centro de Documentación y Difusión de Filosofía Crítica los días 6 y 7 de mayo del 2024 en el Salón de actos y Aula Magna de la FFyL de la UNAM.